初中历史教学中“历史解释”素养的培养途径

发表时间:2018/5/23   来源:《中小学教育》2018年第321期   作者:陈良明
[导读] “历史解释”是指以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。

福建省上杭县官庄民族中学 364209
        教育部于2014年印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,指出“组织研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
        “历史解释”是指以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。“历史解释”建立在“时空观念”“史料实证”和“历史理解”等核心素养基础之上,同时为形成正确的“唯物史观和历史价值观”核心素养创造条件,因此,它能综合体现学生的历史学科素养。
一、历史解释素养培养的背景
        初中历史课程标准中第二部分课程目标,“知识与能力”第四点中,初步学会从多种渠道获取历史信息,了解以历史材料为依据来解释历史的重要性;“过程与方法”第五点中,初步掌握解释历史问题的方法,力求在表达自己的见解时能够言而有据、推论得当;学会与教师、同学共同对历史问题进行探究与讨论,能够积极汲取他人的正确见解,善于与他人合作,交流学习心得和经验。
        学生是否具备“历史解释”这一核心素养的重要标志?有没有具备“历史解释”的意识?当学生阅读历史教材或其他历史文本某一内容时,如果马上思考:“编撰者(作者)为什么要这样解释?”“还有其他不同解释吗?”这说明他已经具备了“历史解释”的意识。“历史解释”素养的关键是“解释”,是学生基于对史实的理解作出自己的解释。教师要鼓励学生以史实为依据,在历史叙述和历史理解中,做到“论从史出,史论结合”,就是优秀的“历史解释”。让学生分清“历史史实”与“历史结论”是“历史解释”的前提。“历史解释”可归纳可演绎,从“史实”到“结论”用归纳法,从“结论”到“史实”用演绎法。
二、历史解释素养培养途径
        1.在历史情境中,体验感悟历史
        课堂教学不能仅仅局限于集体授课这一种传统封闭形式,而应根据教学对象、内容、环境等方面的不同而有所变化。根据新教材的特色和初中学生形象思维占优势的特点,教学中既要充分运用地图、图表、文物模型等多种传统教学手段增强教学的直观性,更应适应现代教育发展需要,采用角色扮演、模拟表演、知识竞赛、多媒体教学等情境化的教学手段,把形、声、色、情融为一体,拉近时空的距离,使学生有身临其境的体验,拉近学生和教材的距离。
        根据新课程倡导的“体验和感悟历史”的理念,人教2016版七下第12课《宋元时期的都市和文化》与生活联系很紧密,笔者在对本文的第一子目“繁华的都市生活”教学设计中,有意识地创设教学情境,让历史课堂贴近生活,去体验和感悟历史。引导学生“穿越”时空,体验宋朝社会风貌,形成愉悦的情感体验,从而更好地完成本课的教学目标。
        该课教学中,我通过设计多媒体播放反映宋代京都人们生活的动态画面《清明上河图》等历史资料,同时配以充满生活情调的语言介绍,来创设本课的历史生活情境。在虚拟的历史情境中,让学生穿越时空来到北宋,参加“东京一日游”,体验《清明上河图》所描绘的宋代社会生活。具体要求是:通过 “东京一日游”,让学生对北宋人们的娱乐和传统节日等生活方面有进一步的了解和认识。
        学生们在学习中国宋代社会生活的同时, 体验了中国宋代繁华的都市生活和传统节日的变化,形成了愉悦的情感体验,在品味、讨论、交流、探索中享受学习过程,从而不知不觉地达到了“在历史情境中体验感悟历史”的效果。类似本案例中以旅游话题来设计课堂教学,使学生在历史情境中体验感悟历史,不仅提高了学生的学习效率,改变了学生的学习方式,而且培养了“历史解释”素养的环境。
        2.在合作学习中,交流历史认识
        实行形式多样的活动课,改变学生单纯接受教师传授知识的学习方式,是历史合作学习的新模式。学生围绕某一主题展开合作学习,使教学跳出单纯的传授知识层面,更注重提高学生的学科素养和合作能力,进一步突出了综合性、实践性、主体性。活动课中由于有活动主题,因此学生学习内容的综合性更强,涉及面更广,活动空间更广,实践性更强。在整个活动中,无论是学习主题的确定、学习小组的组建还是学习活动的开展,学生总是主动积极地参与整个过程,学生的主体性得到充分的发挥。历史活动课的形式丰富多样,有辩论课、历史故事会、小型历史专题汇报和课题研究等,下面我以课题研究为例,引导学生“在合作学习中,交流历史认识”。
        在《历史课程中传承畲乡文化的实践与研究》课题研究中,笔者立足畲乡实际,结合学情和相关畲族材料,让学生合作学习,交流历史认识。
        研究的内容是:如何将本地优质的历史课程资源与历史课堂教学活动相结合。要从学生的接受能力和学习习惯出发,大胆地引入本地富有特色的课程资源。在整个教学过程中,要充分利用各种电教手段,在对教材的处理上,突出学生的主体地位,从提高学生的各种能力着手,采用灵活多样的教学形式,使学生最大限度地参与到教材处理和教学活动中,从而提高课堂教学的有效性。要注重开发利用影视、网络等多媒体资源。教师可通过电化教育设施,制作出各种与历史教学相关的多媒体课件并运用于课堂教学,以此活跃课堂气氛,激发学生学习兴趣,帮助学生理解和感受历史。
        课题研究中采用以下符合初中生认知水平的学习形式:
        一是调查研究:调查师生对课程资源的观念,调查学生历史学习习惯、学习方法的养成、成绩的提高与历史课程资源开发与利用之间的关系,让学生了解调查本地文化、建筑、歌谣、各类民风民俗等。



        二是访谈活动:主要通过访谈历史教师、历史见证人、社会各界名人来寻求在历史课程资源开发与利用中可以利用的策略。
        三是比较研究:比较教学过程中不同程度的历史课程资源开发与利用所产生的不同效果。
        四是查阅文献:通过一定的关于历史课程资源的文献发现研究中的问题,通过历史典籍、地方志等文献的梳理,发现可以作为历史课程资源的素材等。
        在整个课题研究与教学实践过程中,笔者采用符合初中生认知水平的学习形式,充分利用和开发了校本资源,将课本知识、地方资源和学生活动有机结合起来,突出学生的主体地位,提高学生的合作交流能力,帮助学生认识和理解历史,极大地调动了学生学习历史的积极性,从而培养了学生合作学习和交流历史认识这一“历史解释”核心素养。
        3.在主动探究中,分析评判历史
        历史课程改革要求课堂教学要重视学生学习能力的培养。历史学习的一个最基本的能力就是历史的主动探究能力,以及对历史史料的解读分析评判能力。要实现这一教学目标,史料问题讨论探究交流就成为历史课堂的常规教学。所谓的史料问题讨论探究法就是针对一节课课前确定探究主题,教师提供或者学生收集资料,课堂解读历史史料,小组合作探究问题,最后总结交流展示。这种史料问题合作讨论探究的教学方式,教师由原来课堂的“讲授者”转化成“指导者”与“合作者”,学生由原来的被动接受知识转化为主动参与,发现和探究知识。教师把课堂还给了学生,学生成为课堂学习的真正主人,提高了学生学习的主动性、积极性,强化了学生的主体意识,培养了学生分析问题、解决问题的能力。
        在学习人教版七上《三国鼎立》中,我是这样设计合作探究教学过程的:
        “主动合作探究,分析评判历史”设计一:
        教师出示视频和材料。
        材料一:《三国演义》片头视频。
        材料二:白骨露于野,千里无鸡鸣;生民白遗一,念之断人肠。——曹操《蒿里行》
        阅读史料回答下列问题:
        (1)视频和材料描述了什么时候、怎样的社会情景?
        (2)是什么原因造成了这样的情景?
        (3)假设大家都是东汉末年的老百姓,面对这种艰难的生活状况,你们的愿望会是什么呢?
        学生阅读视频和史料,小组合作探究问题,然后总结交流展示。
        教师点拨。
        “主动合作探究,分析评判历史”设计二:
        教师出示材料。
        毛玠(曹操的大臣)语太祖(曹操)曰:“宜奉天子以令不臣,修耕织,蓄军资,如此则霸王之业可成也。”太祖敬纳其言。——《三国志》
        根据这段话,说说曹操为什么能够取得官渡之战的胜利?  
        学生解读历史史料,小组合作探究问题,然后总结交流展示。
        教师点拨。
        “主动合作探究,分析评判历史”设计三:
        学习完曹操一生后,掩卷长思,曹操的形象逐渐清晰起来,曹操是个怎样的人?
        自古以来众说纷纭:“名为汉相,实为汉贼——罗贯中”。
        “可谓非常之人,超世之杰矣。——陈寿(西晋史学家)”。
        我们该如何评价曹操?什么才是评价历史人物的标准?
        学生解读历史史料,小组合作探究问题,然后总结交流展示。
        教师点拨(指导学生材料分析题的解题关键)。
        在这节课中,为了解决教学中的重点、难点问题,教师引导学生进行了三次“主动合作探究,分析评判历史”,提供了大量的历史史料,通过对材料的阅读分析,完成相应的问题,体现了“以学生为主”的课堂教学要求,课堂教学取得了很好的效果,把课前预设的三维目标落到了实处,提升了学生在主动探究中分析评判历史的能力,从而不断培养学生“历史解释”的核心素养。
三、结束语
        当然,解释是一种人为的行为,日常教学中的“历史解释”不可避免地将师生个人的知识结构、个人的理解与情感融入其中,难免存在主观性的一面。但应在唯物史观下,对同一史实多些视角,提供更多翔实的研究材料;对相关历史事件、现象或人物的不同重要性提出评价,能分辨不同的历史解释,说明历史解释之所以不同的原因;对历史事件的因果关系提出解释,全面阐释对历史问题的看法,并将今天与历史建立起某种关联,才能让“历史解释”更趋近理性与客观。
        综上所述,要通过在历史情境中体验感悟历史,培养“历史解释”素养的环境;采用符合初中生认识水平的学习形式,培养学生合作学习和交流历史认识这一“历史解释”核心素养;引导学生在主动探究中分析评判历史,提升学生分析问题、解决问题的能力,从而不断培养学生“历史解释”的核心素养。总之,培养历史解释核心素养,不仅是解决历史问题,更是要凭借学生所形成的历史意识来解释、解决现实的问题。


 

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