小学科学探究学习低效的成因及改进建议

发表时间:2018/5/30   来源:《中国教师》2018年6月刊   作者:汤建伟
[导读] 在新课程的实践中,学生在教师组织下开展了许多科学探究活动,但探究学习存在收获不多、效率低下的问题,笔者对这一问题的原因进行了剖析。

汤建伟    无锡市塔影中心小学    2014011
【摘要】在新课程的实践中,学生在教师组织下开展了许多科学探究活动,但探究学习存在收获不多、效率低下的问题,笔者对这一问题的原因进行了剖析。并提出相应的改进建议,力求提高探究学习的有效性,让学生科学课的学习有更多的收获。
【关键词】探究学习;低效;成因;改进建议
中图分类号:G623.4   文献标识码:A   文章编号:ISSN1672-2051 (2018)06-005-01

        当前,小学科学课程教学凸显了探究的核心地位,强调经历与体验,其本质是带领学生对科学家从事的科学活动进行亲身体验,使学生掌握科学知识和方法,理解科学的本质,领悟科学的精神,即提高学生的科学素养。
在科学课堂改革中,科学教师都十分重视组织学生开展较充分的科学探究活动,学生探究学习的积极性相对较高,兴趣很浓厚,探究价值不断显现。但令科学老师困惑的是学生虽然经历了科学探究的过程,可他们的探究学习仍然处于浅表层次,收获不多,科学素养的提高收效甚微,课堂效率也相对低下。为什么会出现这种情况呢?笔者对科学课堂教学和学生的探究学习进行了反思性分析,其主要原因如下:
        1、探究目标不明确。教学经验相对不足的科学教师对学生探究活动的预设不充分,由于没有精心设计,缺乏明确的课时目标,导致为探究而探究,探究活动带有很大的随意性。对学生个体而言,同样由于没有明确探究学习的目的,探究学习陷入盲目性,或走过场。
        2、探究过程不充分。教师设计的探究活动内容太多太杂,学生经历的科学探究过程不充分。如《水的变化》这一课,有位老师在一堂课时间内让学生对云、雨、露、霜的形成和怎样加快水的蒸发进行探究,结果学生一会儿忙这个一会儿忙那个,活动似乎很热闹,但由于每个活动的时间都很短,学生没有充分经历科学探究的全过程,因而学生对自然现象的认识仍只停留在生活经验的水平上,真正的探究能力并未得到明显提高。
        3、探究指导不给力。教师片面地理解科学课程标准中关于学生是科学学习的主体,以及科学学习以探究为核心的理念,以为“以学生为主体、探究为核心”就是完全放手让学生去活动,对学生在探究中出现的偏移现象不敢予以干预,特别是探究方法和策略指导的缺失使探究活动少有研究性和创新性发现,蜕变为失去意义的“玩”。如在教《研究透镜》这一课时,有的老师采用了完全放手的教学方法,先发下实验材料后就让他们自己去探索,本意是想让学生在自由充分的活动中对透镜的作用和原理有所发现,结果学生只是拿着透镜在那东照西看,陷入虚假探究的困境。
        4、探究反思不到位。深度的探究学习应着意对探究过程的反思,否则学生获得的发现仍是生活经验或直观认识,很难进入解决问题和创新性思维等高阶思维活动。如《研究磁铁》这一课,我虽引导学生对磁铁的性质进行了充分的研究,但因没有组织学生对活动进行反思,在课后检测时发现学生对磁铁性质的描述仍是零散的、模糊的,仍停留在学习前的水平。
        如何落实探究学习理念,引导学生走向真实探究、有效探究,必须寻求改进路径。
        一、关注目标设计的指向性。
课前教师要对学生的探究活动精心设计,考虑周全,教学目标要明确、具体,细化为显性描述,便于操作实施,并随时反馈目标达成情况。


如《光怎样行进》一课,有位教师这样设计教学目标:
知识目标:指导学生认识光源,通过实验了解光在自然界中是如何传播的。技能目标:培养学生的观察能力和实验能力。情感目标:培养探究光现象的兴趣。
而另一位教师设计如下目标:
        科学探究目标:能够根据常见的光传播现象对光怎样行进作出合理的假设;能够想办法证明自己的假设;会制作简易的小孔成像仪。
        科学知识目标:知道发光的物体叫做光源,会区分自然光源和人造光源;知道光是沿着直线行进的。
科学态度目标:在研究光怎样行进的过程中体验到科学探究的乐趣;通过制作小孔成像仪,形成认真细致的科学态度。
        第一种教学目标把技能目标定为“培养学生的观察能力和实验能力”,显得笼统模糊,而且多个目标之间出现分裂现象。而第二种以“能够根据常见的光传播现象对光怎样行进作出合理的假设;能够想办法证明自己的假设等”作为探究目标,不仅探究要点十分明确,而且利于教师针对光的传播现象的探究活动作指导。
        二、关注探究过程的体验性。
        每堂课的探究项目不宜过多,以利于学生集中精力和时间地进行充分探究,让学生提出问题、猜想结果、制订计划、搜集证据、进行解释、表达与交流。只有让学生真正带着探究的态度去经历这些过程,学生才会有感悟和有创造,使探究学习成为建构知识、流露情感、发展思维的载体。科学探究活动可以是全过程的,也可以是部分的、有重点的进行。如教《水的变化》一课,我们可以把对云、雨、露、霜形成的研究作为一课时,把怎样加快水的蒸发和水在自然界中循环的研究放到下一课时,这样学生研究的时间就相对充足,有利于提高探究的效率。
        三、关注策略指导的针对性。
        教师要在活动前组织学生思考和交流,使学生知道“做什么”、“怎么做?”和“为什么这么做?”,增强学生探究活动的针对性,让学生能逐步进入问题情境和参与探究。如教《研究透镜》一课,我先引导学生交流对透镜的认识,然后在活动前提出:你还想研究透镜的哪些方面?使学生的观察有目的性。接着提出还需要哪些材料以及怎样去研究,同时引导学生设计实验方法。让学生在教师的指导下对透镜的探究能达到一定深度,使探究学习成为学生追求确定性知识的过程。针对小学生年龄特征,教师要组织和调控学生探究过程,既要引导学生保持持久的探究兴趣,又要防止在探究活动中“跑题”。因此教师要发挥“积极的旁观者”的作用,当学生遇到困难时要及时、恰当地给予帮助;当他们注意力分散时恰当地给予暗示,引导他们继续进行探究。
        四、关注探究学习的反思性。
        探究学习的反思是指对探究活动过程、效果的检查、评价、调控和改造,更要对探究产生的结果进行审视和分析。因此,在学生通过探究得到结论后,教师要带领学生将所得的结论进行梳理和概括,引导他们把个人经验和实验结论转化为科学认识,并形成一定的研究范式。如教《研究磁铁》一课,我们可以利用三五分钟的时间让学生说说探究学习的收获,并让学生把自己的发现用概括性的话写下来,在师生交互中加深对磁铁性质的认识。

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